Männer in Röcken

Ich sitze im hinteren Drittel des Parketts, mitten zwischen zahlreichen Jugendlichen, die mit ihren Spielgruppen teilnehmen und das dritte Stück des diesjährigen Schultheatertreffens der Länder 2025 in Braunschweig anschauen: Jason und die Astronauten. 12 männlich gelesene Jugendliche stehen auf der Bühne, greifen nach unten, zu bunten blumenförmigen Stoffen, heben sie auf – es offenbaren sich gelbe, orangene und pinke Reifröcke – und ziehen sie in aller Ruhe an. Manche streifen sich die Röcke über den Kopf runter an die Taille, andere steigen rein; alle zurren letztlich die Röcke mittels Kordelstopper fest, sodass alles schön an Ort und Stelle sitzen bleibt. Plötzlich kommt eine Welle von Gekicher und Geflüster im jungen Publikum rings um mich herum auf, ich höre ein fragendes »Was ist das?« und »Was soll das?«. Da war sie, die Irritation, die kommentiert werden musste – männlich gelesene Personen in Reifröcken auf der Bühne.

Die Reaktion zeigt, wie tief die Bilder von Kleidung und Geschlecht in uns eingeschrieben sind. Dabei sind sie historisch keineswegs stabil: In der Antike trugen Männer wie Frauen selbstverständlich Tunica – ein großes Stofftuch, welches durch bestimmte Wickeltechniken angezogen und gekleidet wurde. Hosen waren damals eher barbarisch konnotiert und ungern gesehen. 

Etwas später, im Elisabethanischen Zeitalter beispielsweise, also zu Shakespeares Zeiten, bestand die Herrenmode aus einer kurze[n] flattrige[n] Pumphose (ausgestopft!), mit Gürteln in Position gehalten und Wams mit Puffärmeln (Günther 2014: 164). Zusätzlich trug Mann Strümpfe mit Strumpfbändern am Knie befestigt [und] Schuhe mit hohen Absätzen aus Kork (ebd.). Doch nicht nur das Tragen heute weiblich konnotierter Kleidung, sondern auch das Spielen sogenannter Frauenrollen war ein durchaus normalisierter Zustand an den elisabethanischen Bühnen. Damals hätte es wahrscheinlich auf die Frage, wer denn nun von den 12 männlich gelesenen Jugendlichen Medea spiele, keine so große Abwehr gegeben. 

Im Jahr 2025 in Braunschweig wurde jedoch Unbehagen sichtbar: Die Jugendlichen entschieden sich gemeinsam, keine Frauenrolle zu übernehmen. Medea verschwand dadurch schlichtweg aus dem Stück. Travestie unvorstellbar, ohne seine vermeintliche Männlichkeit zu verlieren, dabei war es damals im Elisabethanischen Zeitalter normalisierter Theateralltag. Es wurde nämlich angenommen, dass es nur das männliche Geschlecht gibt und das weibliche Geschlechtsorgan nur ein Negativabdruck des männlichen sei. Doch dabei wurde Geschlecht nicht als statisch biologischer Deter- minismus (Hinz 2009: 97) gesehen, sondern vielmehr als eine stufenartige Entwicklungsphase – vom Kind zum Jüngling, zur Frau und schließlich zum voll ausgebildeten Mann. Dieses Stufenmodell führte dazu, dass Kinder und Jünglinge zwischen den Geschlechtern eingeordnet wurden und einen Sonderstatus besaßen. So sind es Jünglinge auf den rein männlich besetzten elisabethanischen Bühnen gewesen, die Frauenrollen spielten und dementsprechend kostümiert waren, da der Weg zum Mannsein eine weibliche Zwischenphase vorsah (vgl. Hinz 2009: 99). 

In der Antike und im England des 18. Jahrhunderts wären demnach die männlich gelesenen Jugendlichen in Röcken auf der Bühne keineswegs eine große Irritation, sondern eher ein in Ansätzen normalisierter Zustand. Doch heute löst es Irritationen aus – Konventionen ändern sich. Heute ist die Kunstform des Drag auf der Bühne akzeptiert. Das Verkleiden in das andere Geschlecht in übertriebener, exzentrischer Form. Doch diese Akzeptanz gilt oft nur innerhalb des künstlerischen Rahmens. Die Bühne als ein Schutzraum, in dem geschlechtliche Grenzüberschreitung erlaubt ist. 

Doch fürs Lesen als Drag reichte das bloße Anziehen eines Reifrockes nicht aus – es war ein unvollendeter Akt des geschlechtlichen Wandels, ohne große Übertreibung geschlechtlich markierender Zeichen. Aber warum genau scheint es heute für männlich gelesene Personen undenkbar, einen Rock oder ein Kleid zu tragen? Butler beschreibt, dass über und durch den Körper Identität mittels Wiederholung und Reproduktion sowie Dramatisierung verschiedener historisch bedingter Möglichkeiten performt wird. Geschlechtsidentität ist demnach ein permanenter Prozess der leiblichen Verkörperung geschichtlich konventionierter und konditionierter Handlungen. Butler spricht auch von Akten, welche dramatisch reproduziert werden, um Identität zu erzeugen. Die Terminologie des Theaters verdeutlicht den performativen Aspekt von Identitäten. Der Körper als bedeutungstragendes Objekt besteht also aus einem Ich, einem Modus der Verkörperung und einem Was, die verkörperten Möglichkeiten – wobei das Was durch historische Konventionen körperspezifisch beschränkt ist. Identität als unwandelbarer Kern ist somit nur ein Konstrukt gesellschaftlicher Umstände und Strukturen, welches aus der stilisierten Wiederholung von spezifischen Akten zu einer spezifischen Zeit entsteht (vgl. Butler 2002: 302).

Nun aber zurück zu Röcken tragenden männlichen Jugendlichen auf der großen Bühne des Staatstheaters Braunschweig. Warum evozierte gerade jenes simple Anziehen und Tragen von Röcken bei dem jugendlichen Publikum Irritationen? Da das Tragen des Rockes eine zentrale Handlung des Doing Gender, also der performativen Handlungen zum Erzeugen von Geschlecht, ist. Das Anziehen und Tragen des Rockes muss hier als performativer Akt verstanden werden, welcher Rückschlüsse auf die Geschlechtsidentität der Darsteller gibt, doch die gewohnte Ordnung irritiert. Der Körper verkörpert in einem Modus also ein Was, welches nicht den normativen Möglichkeiten entspricht – da der Rock als solches weiblich konnotiert ist. Es scheint also etwas nicht zu stimmen, wodurch die Irritation folglich Gekicher und Fragen auslöst.

Doch gerade diese Irritation ist für das Schultheater ein wertvolles Moment. Sie zeigt, wo Normen berührt und durchbrochen werden. Das leise Gekicher und Geflüster im Publikum sind keine bloßen Störgeräusche, sondern ein Hinweis: Hier wird sichtbar, wie stark Kleidung Geschlecht markiert – und wie groß die Verunsicherung ist, wenn diese Markierungen unterlaufen werden. Theater kann genau das: Normen ins Wan- ken bringen, Fragen hörbar machen und Räume öffnen, in denen über Zuschreibun- gen verhandelt werden kann. Wie aber lässt sich dieses Moment der Irritation päda- gogisch fruchtbar machen?

Ich möchte im Folgenden drei praktische Impulse für den Unterricht vorstellen, die spielerisch reflexiv die Verknüpfung von Kleidung und Geschlecht hinterfragen. Damit die Übungen nicht stereotype Bilder reproduzieren und bei diesen verharren, sondern Räume öffnen, in denen sich die Gruppe sicher genug fühlt, Grenzen von Geschlech- ternormen spielerisch zu überschreiten, benötigen sie einen klaren Rahmen. In der theaterpädagogischen Praxis haben sich drei unterschiedliche genderreflexive Ar- beitsweisen herausgebildet, die genau diese Struktur bieten und geschützte Probier- räume eröffnen können. Je nach Zusammensetzung und Bedürfnissen der Gruppe kann es sinnvoll sein, mit unterschiedlichen dieser Praxen zu arbeiten.

Für die Jugendgruppe mit den Röcken auf der Bühne kann die Jungenarbeit besonders sinnvoll sein. Sie bietet einen Raum, um das eigene Unbehagen oder die Unsicherheit des Tragens von Röcken oder Spielen von Frauenfiguren zu thematisieren. Es würde die Möglichkeit bergen, sich im Prozess reflexiv mit der eigenen Männlichkeit auseinanderzusetzen und stereotype Männlichkeitsanforderungen zu entlasten. 

Unter Jungenarbeit versteht sich eine genderreflexive theaterpädagogische Arbeitsweise, die sich mit den sozial konstruierten Männlichkeiten auseinandersetzt. Sie richtet sich vorrangig an männlich gelesene Personen und wird oft in geschlechtshomogenen Gruppen (Pieger 2012: 86) praktiziert. Es ist eine eher ungesehene Praxis, da sie sich anders als (queer-)feministische Arbeitsweisen nicht an marginalisierte Gruppen wendet, sondern an die soziale Rolle des Beobachters. Der Mann* als beobachtende Instanz gerät in Vergessenheit und steht infolgedessen im toten Winkel der Genderforschung. Mit dem Ausbau verschiedener Kompetenzen, wie: der Rollendistanz, bezogen auf die eigene Männlichkeit*, einem Empathievermögen, einer Ambiguitätstoleranz, bezogen auf Widersprüche und gleichzeitiger Existenzen von Gender inmitten gesellschaftlicher Erwartungen, und der Identitätsdarstellung, als Fähigkeit, gelerntes Wissen und neu gewonnene Identitäten ausdrücken zu können, wird versucht, die Zwänge des patriarchalen Systems auf Männer* sichtbar zu machen und zur Reflexion anzuregen (vgl. Pieger 2012: 89f.). Ziel ist es, den Druck der Männlichkeitsperformance zu nehmen und einen freieren Umgang mit der eigenen männlichen Geschlechtsidentität zu ermöglichen. Es geht um die konkrete Forschung an Männlichkeiten und der ersten Infragestellung einer vermeintlich naturgegebenen Einheit.

Die feministische Theaterpädagogik hingegen richtet ihren Fokus auf weiblich gelesene Spielerinnen und schafft Räume, in denen diese sich des männlichen Blicks bewusst werden und sich von ihm lösen können. Während in der Szene mit den Röcken die Körper der Spieler sichtbar zum Gegenstand von Zuschreibung und Bewertung wurden, geht es in der feministischen Theaterarbeit darum, einen Ort zu schaffen, an dem Körper nicht beobachtet, sondern erfahren werden dürfen. Das bedeutet, den Blick nicht nach außen, sondern nach innen zu richten – auf das eigene Empfinden, die eigenen Bewegungen und auf das, was gesellschaftlich als weiblich gilt. Der theatrale Prozess soll die (körperliche) Selbsterfahrung in Gang setzen. Dieser bedarf einer enormen Sensibilität der Spielleitung, da aufgrund der gesellschaftlichen Konnotationen und Tabuisierungen von Frauenkörpern die Körperarbeit großen Druck auf Frauen* auslösen kann. Durch Körperarbeit, Rollen- und Schürfarbeit (Martens 1989: 153) können Frauen die von außen auferlegten Bilder abtragen und neue, selbst bestimmte Ausdrucksformen entwickeln. Feministische Theaterarbeit wird so zu einem Akt der Rückeroberung des eigenen Blicks. Die feministische theaterpädagogische Arbeitsweise dient so als Bruch mit der Passivität und erzielt durch den Blick von außen ein weibliches Empowerment. Die biografischen Ansätze werden dabei künstlerisch aufgearbeitet und auf strukturelle Muster bezogen, um soziale Rollenmuster zu verstehen. Dazu ist die Leitung entscheidend. In feministischer theaterpädagogischer Arbeit gibt es deshalb keine totalitäre Regie, sondern eine sensibilisierte Spielleitung, welche dem kollektiven Arbeitsprozess Arbeitsformen, Übungen und künstlerische Formen zur Verfügung stellt und versucht, Widersprüche zu provozieren sowie festgerostete Muster und Denkweisen aufzubrechen (vgl. Martens 1989: 143).

Die queerfeministische Theaterarbeit schließlich geht einen Schritt weiter. Sie zielt nicht darauf ab, einen freieren Umgang mit dem vermeintlich determinierten biologischen Geschlecht zu finden, sondern sich selbst über das klar betitelte Konstrukt Gender zu ermächtigen. Gender und Macht werden in einem klaren Zusammenhang gebracht und in stetiger Wechselwirkung betrachtet. Fragen wie Was bedeutet oder ist Geschlecht und welche Macht besitzt es bzw. welche Machtstrukturen eröffnet es? oder Wie können wir unseren theaterpädagogischen Prozess machtfrei gestalten? bestimmen den Prozess maßgebend und führen zu einer wesentlich kritischeren Auseinandersetzung mit Gender. Der machkritische Forschungsfokus eröffnet unter anderem den Blick auf soziale Räume. Marginalisierte Gruppen besitzen oft begrenzte Möglichkeiten, in freien sozialen Räumen gestalterisch tätig zu sein. Daher ist ein zentraler Gedanke queerfeministischer Theaterarbeit, Räume explizit für queere und FLINTA* Personen zu schaffen. In diesen Freiräumen sollen eigene Versionen und Visionen von Gender und der eigenen geschlechtlichen Identität entwickelt werden. Der theaterpädagogische Prozess wird so zu einer gemeinsamen Suche nach neuen Räumen und Körperanordnungen. Gleichzeitig zeichnet sich die queerfeministische Theaterpädagogik auch durch die Freiräume für individuelle Suchbewegungen aus. Es besteht daher ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Gruppen- und Einzelproben, um individuelle Bezüge und Interessen zu verdeutlichen und wahrnehmen zu können.

Diese drei theaterpädagogischen Praxen müssen auf das System Schule angepasst werden, damit sie einen Rahmen für die drei folgenden Praxisimpulse bilden können. Nur wenn solch ein Rahmen gewährleistet ist, können Übungen wie die folgenden ihr eigentliches Potenzial entfalten – nicht bloß Verkleidungsspiele zu sein, sondern Mög- lichkeiten, sich selbst und gesellschaftliche Normen neu zu erleben. Die beschriebe- nen Praxen können hierfür als methodischer und theoretischer Hintergrund dienen – als Haltestruktur, in der Schüler:innen erproben, was Geschlecht sein kann, und ler- nen, sich selbst in diesen gesellschaftlichen Zuschreibungen neu zu verorten.

Gender Tagebuch

Der einfachste Einstieg ist das Führen eines Gender-Tagebuchs. Über den Zeitraum von einer Woche notieren die Schüler:innen, was ihnen im Alltag in Bezug auf Ge- schlecht auffällt – insbesondere in Verbindung mit Kleidung. Wer trägt was, wann, wa- rum – und was wird dadurch sichtbar oder unsichtbar gemacht? Durch diese Beobach- tungen wird die Wahrnehmung für die alltägliche Wirksamkeit von Geschlechternor- men geschärft. Idealerweise werden die Einträge in der nächsten Unterrichtsstunde besprochen oder bereits szenisch reflexiv übersetzt: Kleine Situationen, die zeigen, wo und wie Geschlecht performt wird. Damit schließt sich der Kreis zur Szene der Röcke auf der Bühne – auch dort wird sichtbar, wie performative Handlungen (Anziehen, Be- wegen, Zuschauen) Geschlecht hervorbringen und infrage stellen.

Stationsarbeit

Die folgende Übung geht einen Schritt weiter – zusätzlich zur Beobachtung wird der eigene Körper als Forschungsfeld eröffnet. In einer von Schüler:innen selbst organi- sierten Stationsarbeit können verschiedene Aspekte von Kleidung und Geschlecht sinnlich erprobt werden. Die Lehrkraft stellt lediglich den strukturellen Rahmen – die Gestaltung der Stationen liegt in der Verantwortung einzelner Gruppen. Mögliche Sta- tionen:

• Dress me up! - Eine Person lässt sich von einer anderen anziehen oder stylen. Wie verändert sich das eigene Körpergefühl, wenn jemand anderes bestimmt, was passt?
• Handlungskärtchen - Alltagshandlungen in neuem Outfit ausführen (z. B. im Rock sitzen, laufen, bücken). Wie formt Kleidung Bewegung – und umgekehrt?
• Der Griff ins Blaue - Ein Kleidungsstück wird mit verdeckten Augen gezogen und kreativ kombiniert.
• Riechboxen - Verschiedene Düfte erriechen: Was wird als männlich, was als weiblich gerochen – und warum? Tipp: Nicht nur günstige Parfüms aus der Drogerie eignen sich für diese Übung, sondern auch Aromaöle.
• Make-Up Station - Schminken, Verfremden, Gestalten. Wo kippt Inszenierung in Selbstermächtigung?

Jede Person füllt dabei ein von der Lehrkraft gestaltetes Reflexionsblatt aus, um nach jeder Station mit Hilfe von gezielten Fragen Empfindungen und Beobachtungen fest- zuhalten. Es geht nicht darum, die richtige Geschlechterdarstellung zu suchen, son- dern das eigene Verhältnis zu Normen zu befragen.

PLAYING UP Gender

Ein weiterer Impuls ist das Kartenspiel PLAYING UP Gender, das Performancekunst und Genderforschung verbindet. Jede der zwölf Karten beschreibt eine Performance, die sich mit Geschlecht auseinandersetzt, und gibt eine Handlungsanweisung, um diese nachzuahmen. Dadurch werden die Spieler:innen selbst zu Performer:innen von Gender – nicht, um Rollen zu reproduzieren, sondern um sie zu verschieben. Das Spiel eignet sich besonders, um die Idee des Doing Gender erfahrbar zu machen: Geschlecht entsteht erst im Tun, im Spiel, im performativen Akt. (Die Karten können kostenfrei unter https://gender.playingup.de/ heruntergeladen werden.)

Alle drei Impulse – Tagebuch, Stationsarbeit und Kartenspiel – führen zurück zu jenem Moment im Theatersaal, als die Jugendlichen in Reifröcken auf der Bühne standen und das Publikum kicherte und flüsterte. Diese Irritation war keine Störung, sondern eine Einladung zum Nachdenken, zum Fragen, zum Verlernen. 

Im schulischen Kontext gewinnt dieses Moment eine besondere Bedeutung. Schule ist kein freiwillig gewählter Raum wie die theaterpädagogische Werkstatt – sie ist ein Ort des Miteinanders auf Zeit, geprägt von Leistungsdruck, Gruppendynamiken und einer oft unfreiwilligen He- terogenität (vgl. Faulstich-Wieland 2015: 52). Gerade diese Unfreiwilligkeit kann die Auseinandersetzung mit Geschlecht erschweren: Scham, Angst vor Bloßstellung oder das Bedürfnis nach Anpassung stehen im Weg, wenn es darum geht, Normen infrage zu stellen. Gleichzeitig liegt hier ein enormes Potenzial. Denn wo, wenn nicht in der Schule, treffen so unterschiedliche Perspektiven, Körper, Erfahrungen und Haltungen aufeinander? Genderreflexive Arbeit im Unterricht kann diese Vielfalt aufnehmen und in Bewegung bringen. Sie ermöglicht es, Differenz nicht zu überbrücken, sondern auszuhalten und zu erforschen – in der gemeinsamen ästhetischen Erfahrung. Hierin liegt das enorme Potenzial, wenn Schüler:innen in der Pubertät, also in einer Phase der Identitätssuche und körperlichen Verunsicherung, durch solche Übungen erleben, dass Geschlecht etwas Gestaltbares, Verhandelbares, Spielbares ist.

Günther, Frank: Unser Shakespeare. München: dtv Verlag 2014.

Hinz, Melanie: Sex, Gender und Desire: Shakespeares transvestitische Theaterpraxis und Constanze Macras und Thomas Ostermeiers Tanz-Theater Inszenierung Ein Sommernachtstraum. In: Shakespeare revisited: theatrale Verfahren der Vergegenwärtigung eines „Klassikers“. Hrsg. von Hruschka, Ole. Hildesheim, Zürich, New York: Olms Verlag 2009, S.93-110.

Butler, Judith: Performative Akte und Geschlechterkonstitution. Phänomenologie und feministische Theorie. In: Performanz. Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften. Hrsg. von Wirth, Uwe. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag 2002, S.301- 320.

Martens, Gitta: Feministische Theaterarbeit: von der Selbsterfahrung zur politisch-künstlerischen Aktion, in: Feministische Kulturpädagogik: Projekte und Konzepte. Hrsg. von Martens, Gitta. Remscheid: Rolland 1989, S.143-155.

Pieger, Thomas: Jungs im Rampenlicht: männliche Sozialisation und theaterpädagogische Praxis. In: Ambivalente Männlichkeit(en): Maskulinitätsdiskurse aus interdisziplinärer Perspektive. Hrsg. von Fenske, Uta. Oplade; Berlin; Toronto: Budrich, 2012, S. 83-100.

Faulstich-Wieland, Hannelore: Umgang mit Heterogenität und Differenz. In: Sexuelle Vielfalt im Handlungsfeld Schule. Konzepte aus Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik. Hrsg. von Huch, Sarah u. Lücke, Martin. Bielefeld: transcript 2015, S.49-68.